Más allá de los impactos efectivos de las innovaciones discursivas, tiene sentido indagar sobre el origen y las implicaciones de este nuevo terminajo para el campo educativo, señala el investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Rollin Kent Serna*
El término de “competencias” ha venido instalándose en el discurso pedagógico de expertos y gobiernos. Sin mayores aspavientos o argumentaciones se observa cada vez más en los documentos de reforma académica y en los planes gubernamentales. (Véase el Plan Sectorial de Educación de la Secretaría de Educación Pública.)
Si no se pone mucha atención, puede parecer una adaptación terminológica inocua, una simple puesta a tono del léxico educativo con todo el discurso contemporáneo de innovación, competitividad y eficiencia que ha transitado del ámbito empresarial al de la política educativa. Para algunos es natural que hablemos ya de desarrollar competencias si hemos de ser competitivos.
Otros, con más desparpajo, señalarán que a lo largo de los años ha habido muchas modas terminológicas en materia educativa que al fin y al cabo no terminan por tomarse demasiado en serio en un sistema académico que ha visto desfilar una cascada de locuciones, edictos, disposiciones, pronunciamientos y fórmulas sobre la evaluación, la calidad, la transparencia y la pertinencia. Una innovación terminológica más, quizá no tenga mucha importancia en un sistema académico ducho (es decir, competente) en los juegos de la simulación.
Posiblemente sea así. No obstante, y más allá de los impactos efectivos de las innovaciones discursivas, tiene sentido indagar sobre el origen y las implicaciones de este nuevo terminajo para el campo educativo.
Para ello tiene gran utilidad un estudio reciente de Ingrid Drexel, socióloga alemana, The Concept of Competence – an Instrument of Social and Political Change 1. La autora señala que el concepto de “competencia” ha tenido una trayectoria notable en los países de la Unión Europea. Casi ha sustituido el concepto de “calificación” en el debate científico y político.
Por ejemplo, hoy se habla de “desarrollo de competencias” en lugar de “capacitación continua” en las empresas. En el contexto europeo se ha realizado mucha investigación y han aparecido cada vez más proyectos basados en las competencias. ¿A qué se refiere el concepto, a qué se debe su veloz trayectoria y qué implicaciones tiene? Drexel se basa en investigaciones realizadas en Reino Unido, Francia y Alemania para fundamentar sus respuestas acerca de las políticas orientadas a competencias.
Cinco elementos de un término
Señala con sorpresa que los expertos que manejan el término competencias no acaban de ponerse de acuerdo sobre su contenido, cuyas definiciones varían según la formación académica del experto y el contexto educativo de su país. Ella pudo, sin embargo, pergeñar cinco elementos que son comunes a los usos del término competencias.
Primero. En contraste con el concepto de “calificación”, que se orienta hacia procesos socialmente organizados y regulados de aprendizaje (en las universidades, en los programas de formación de técnicos, etcétera), el término competencia tiene una orientación hacia el producto. Esto significa que se centra en los resultados del proceso de aprendizaje, con especial énfasis en los resultados del aprendizaje informal (el “aprendizaje mediante la experiencia”). Son entonces irrelevantes las cuestiones de organización y calidad del proceso de aprendizaje.
Segundo. Como consecuencia de dicha disociación de la califación (o la competencia) y los procesos formales de aprendizaje, el concepto competencia exige procedimientos para identificar y evaluar los resultados del aprendizaje que los vuelva visibles. Tales procedimientos y su sostén institucional y financiero son entonces creados ex profeso (o bien son adaptados con base en las estructuras existentes).
En Reino Unido, el gobierno de Margaret Thatcher creó un sistema (llamado sistema NVQ) con una compleja organización para evaluar alrededor de 800 competencias oficialmente reconocidas. En Alemania están en curso varios proyectos con miras a definir métodos de evaluación y certificación de toda clase de competencias. En Francia los procedimientos en boga fueron adaptados de los bilans de compétences desarrollados en los años noventa en grandes empresas como parte de sus políticas de recursos humanos.
Tercero. El concepto competencia devalúa el conocimiento y la calificación formal, subordinándolos a la experiencia, en vista de que así adquiere operacionalidad inmediata en centros de trabajo.
Cuarto. Igual importancia tiene el hecho de que el concepto competencia incluye no solamente el conocimiento y las destrezas formales e informales, sino que también contiene los valores personales, las motivaciones y el comportamiento.
Quinto. El concepto competencia busca e implica la individualización y la fragmentación de los resultados del aprendizaje. Ello conduce a la definición de un gran número de competencias específicas, separadas y estrechamente designadas. Se descarta así el concepto holístico de la calificación que se ha promovido desde los años sesenta en el ámbito europeo.
Una ventaja importante de las competencias es que se pueden combinar con absoluta flexibilidad. Por tanto, se desprende una visión de perfiles de retacería que pueden sustituir la estructura tradicional de las categorías ocupacionales en las empresas (técnicos, supervisores, ingenieros, etcétera), cuyos perfiles se definían anteriormente con base en sus trayectorias y diplomas educativos formales y socialmente reconocidos.
Drexel muestra cómo siguiendo estas bases en la Unión Europea se han tomado decisiones importantes para desarrollar el concepto de competencias, para difundirlo masivamente e incorporar en su implementación a académicos, empresarios y grupos sindicales.
Implicaciones y sistemas
Esta actividad ha generado una nueva capa de expertos —psicólogos, pedagogos, economistas y sociólogos— dedicados profesionalmente a desarrollar proyectos de implementación y evaluación. Han pululado las consultorías especializadas que venden sus servicios a las empresas.
La autora comenta acerca de algunas implicaciones que la plena instauración de dichos sistemas podría tener, señalando cinco dimensiones de cambio social y político.
En primer lugar se marginarían el valor público de los diplomas, pues las competencias pasarían a ser definidas por empresas y otros organismos privados. Esto podría conducir a una menor responsabilidad del Estado y las empresas en la organización de los procesos de aprendizaje. El financiamiento público se orientaría más al soporte de la evaluación y certificación de competencias que a su organización.
En segundo término, las categorías ocupacionales y profesionales serían sustituidas por perfiles de competencias estrechos y combinaciones ad hoc. Con ello se reducirían las posibilidades de movilidad horizontal de los empleados y minaría los mercados de trabajo profesionales. Se intensificarían los lazos del empleado con la empresa, de manera unilateral.
Al mismo tiempo, la desaparición de trayectorias formativas formalmente organizadas y socialmente reconocidas generalizarían los riesgos que de por sí experimentan los trabajadores: el desempleo, una alta dependencia respecto de la empresa y el debilitamiento de la posibilidad de defender sus intereses profesionales.
A tal fragilidad de la posición del trabajador contribuiría el hecho de que el concepto competencia incluye no sólo destrezas y experiencias, sino también valores, normas y motivaciones. Es obvio que estos criterios plantean la posibilidad del reclutamiento (o despido) de trabajadores con criterios políticos.
Finalmente, la devaluación de los diplomas socialmente reconocidos minaría los contratos colectivos, sustituyéndolos por acuerdos salariales individualizados.
Las consecuencias en México
Es evidente que estas preocupaciones tienen una especificidad europea. Desde las realidades del mercado laboral en México se podría decir que minar los contratos colectivos e individualizar las formas de reclutamiento ya se ha hecho, por los enormes cambios económicos y sociales de los últimos veinte años. La instauración de las competencias en la regulación del trabajo y las profesiones poco agregaría a este panorama.
Sin embargo, no podemos descartar tan fácilmente las implicaciones para un contexto como el mexicano. Una aceptación acrítica del concepto de competencias en los planes educativos y en las políticas de recursos humanos en las empresas no dejan de ser una nueva vuelta de tuerca que devalúa los diplomas educativos y legitima nuevas formas de regulación de lo educativo.
Ronald Barnett 2 habla de la incorporación de las competencias al currículum universitario como una forma de “castración epistemológica”, mediante la cual las instituciones de educación superior son vistas como bancos de información (Barnett, 69), recurriendo a la vieja idea de Paulo Freire sobre el “concepto bancario de la educación”.
El nuevo vocabulario de las destrezas, habilidades, experiencias y valores designa una especie de operacionalismo pedagógico, convirtiendo la carrera universitaria en un repertorio de capacidades.
Aceptando, con visión escéptica, que muchas instituciones de educación superior mexicanas. De hecho, ni siquiera están a la altura de ofrecer buenos repertorios de competencias, no sería válido por ello renunciar a la idea de formación universitaria como una experiencia formativa más completa. Resignarse a hablar simplemente de competencias es abrir la puerta a la resignación del menor esfuerzo.
En términos más generales, en el plano social e ideológico, nos recuerda la socióloga Ingrid Drexel, hay tela de dónde cortar. Para el mercado laboral el desarrollo de las competencias tiene implicaciones en términos de fragmentar las trayectorias y las biografías ocupacionales y profesionales. Seguramente dicha fragmentación ya está en marcha por razones más “estructurales”, pero la incorporación de conceptos como el que aquí se reseña es un movimiento en dirección a su legitimación.
* Investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).
1. Stein Rokkan Centre for Social Studies, Oslo, diciembre 2003, Working Paper 26–2003. http://www.rokkansenteret.uib.no/rPub/files/60_N26-03-Drexel.pdf.
2. Ronald Barnett, 2001, Los límites de la competencia, Barcelona, GEDISA.
Artículo extraído de Campus Milenio http://www.campusmilenio.com.mx/281/ensayos/competencias.php
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