Chris Argyris

Considerado como uno de los teóricos fundamentales de la Psicología organizacional, ha contribuído con sus ideas al entendimiento del sujeto como líder y partícipe del dinamismo grupal.

Chris Argyris, es director de la Compañía Monitor, es el Profesor de Educación y Comportamiento Organizacional en la Graduate School of Business de la Universidad de Harvard. Se le concedió el grado AB en Psicología por la Universidad de Clark (1947), la maestría en Economía y Psicología de la Universidad de Kansas (1949) y Ph.D. de la Organizational Behavior from Cornell University (1951). Licenciado en Comportamiento Organizacional de la Universidad de Cornell (1951). De 1951 a 1971 fue miembro del profesorado de la Universidad de Yale, que actúa como Playa Profesor de Ciencias Administrativas y como presidente del Departamento de Ciencias de la Administración durante la última parte de este período.

Sus primeras investigaciones se centraron en las consecuencias no deseadas para los individuos de las estructuras formales de organización, liderazgo ejecutivo, los sistemas de control y manejo de sistemas de información y sobre cómo los individuos adaptados a cambiar esas consecuencias (de la personalidad y la de 1957; Integración de la Persona y de la Organización, 1964). Luego dirigió su atención a las maneras de cambiar las organizaciones, especialmente el comportamiento de los ejecutivos en los niveles superiores de organización (Capacidad interpersonal y Efectividad Organizacional, Organización e Innovación 1962, 1965).

Esta línea de investigación le llevó a centrarse en el papel del científico social como investigador e intervencionista (Intervención Teoría y Método, 1970; contradicciones internas de una investigación rigurosa, 1980 y Acción Ciencia, 1985). Durante los últimos decenios se ha venido desarrollando con Donald Schon, una teoría del aprendizaje individual y organizacional en el que el razonamiento humano, no sólo en el comportamiento se convierte en la base para el diagnóstico y la acción (Teoría en la Práctica, 1974; El aumento de Liderazgo Efectivo, 1976; organización Aprendizaje, 1978); Argyris sigue esta línea de investigación, centrándose en superar las defensas de organización, (1990), que comienza en los niveles más altos de organización (Conocimiento para la acción, 1993) y Aprendizaje Organizacional II, 1996.
Argyris ha recibido numerosos premios, incluyendo doctorados honorarios de la Universidad de Warwick (1996), la Universidad DePaul, 1987), IMCB, Buckingham, Inglaterra (1987), la Escuela de Economía de Estocolmo (1979), la Universidad de Lovaina, Bélgica (1978), McGill Universidad (1977). Ha recibido el premio Irwin por la Academia de gestión de las contribuciones de por vida a la disciplina de la gestión. Él es un miembro de la Academia Nacional de Recursos Humanos y se reconoce como un contribuyente de por vida distinguidos a teoría y la práctica de la gestión de Revieu Française de Gestion y Financial Times Manual de Gestión. Su artículo, "La buena comunicación que bloquea el aprendizaje," recibió el Premio McKinsey para el mejor artículo en la Harvard Business Review, 1994.

Recientemente, el Presidente Chris Argyris en Psicología Social de las Organizaciones se estableció en la Universidad de Yale.


Esta es una lista de sus libros:


Reasons and Rationalizations the Limits to Organizational Knowledge
Las razones y las racionalizaciones los límites del conocimiento organizacional

The Blackwell Encyclopedia of Management BUSREF HD30.15.B455 2005
La enciclopedia de Blackwell de Gestión

Reasons and Rationalization BUSSTK HD58.82.A74 2004 Razones y Racionalización BUSSTK HD58.82.A74 2004

Flawed Advice and the Management Trap: How Managers Can Know They're Getting Good Advice and When They're Not. BUS HD69.C6A698 2000. Defectuosos Asesoramiento y Gestión de la trampa: ¿Cómo los directivos pueden saber que están Conseguir buenos consejos y cuando no lo están.

On Organizational Learning BUS HD30.3.A74 1999 El Aprendizaje Organizacional
The Concise Blackwell Encyclopedia of Management BUS HD30.15.C66 1998 La Enciclopedia Concisa de Blackwell Gestión

Organizational Learning II: Theory, Method, and Practice BUS HD58.8.A752 1996 II Aprendizaje Organizacional: Teoría, Método y Práctica

Knowledge for Action: A Guide to Overcoming Barriers to Organizational Change BUS HD58.8.A744 1993 Conocimiento para la acción: Guía para la Superación de las barreras al cambio organizacional

Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness EDU LC1059.A73 1992 Teoría en la Práctica: El aumento de la eficacia profesional

Overcoming Organizational Defenses: Facilitating Organizational Learning BUS HD58.8.A753 1990 La superación de las defensas de organización: Facilitar el Aprendizaje Organizacional

Strategy, Change, and Defensive Routines BUS HD58.8.A755 1985 Estrategia, Cambio, y las rutinas defensivas

Reasoning, Learning, and Action DBW BF441.A64 1982 El razonamiento, aprendizaje y acción

Inner Contradictions of Rigorous Research DBW Q180.55.S62A73 1980 Contradicciones internas de la investigación rigurosa

Organizational Learning: A Theory of Action Perspective BUS HD58.8.A75 1978 Aprendizaje Organizacional: Teoría de la Acción perspectivas

Increasing Leadership Effectiveness EDU LC5219.A7 1976 El aumento de Liderazgo Efectivo

Behind The Front Page: Organizational Self Renewal In A Metropolitan Newspaper DBW PN4867.A68 1974 Detrás de la Portada: Auto-Renovación de la organización en un periódico metropolitano

Theory In Practice : Increasing Professional Effectiveness DBW LC1059.A73 1974 Teoría en la práctica: profesionales cada vez mayor eficacia

On Organizations of the Future DBW TA157.S39 1973 En las organizaciones del futuro
The Applicability of Organizational Sociology BUS HF5548.8.A77 1972 La Aplicabilidad de sociología de las organizaciones

Management and Organizational Development: The Path From XA to YB BUS HF5549.A8969 1971 Gestión y Desarrollo Organizacional: El camino de XA a YB

Intervention Theory and Method: A Behavioral Science View BUS HD38.A682 1970 Intervención Teoría y Método: Una Visión de Ciencias del Comportamiento

Organization and Innovation BUS HD31.A659 1965 Organización e Innovación
Integrating the Individual and the Organization BUS HF5549.A896 1964 Integración de las Personas y de la Organización

Interpersonal Competence and Organizational Effectiveness RDL HM131.A7 1962 Competencias interpersonales y Efectividad Organizacional

Social Science Approaches to Business Behavior RDL HD59.S77 1962 Enfoques Sociales Ciencias de Comportamiento Empresarial

Integrating the Individual and the Organization DBW HF5549.A896 1960 Integración de la Persona y la Organización

Understanding Organizational Behavior BUS HD31.A66 1960 Comprendiendo el comportamiento organizacional

Personality and Organization, the Conflict Between System and the Individual DBW HD31.A695p 1957 Personalidad y Organización, el conflicto entre sistema y el individuo

Diagnosing Human Relations in Organizations: A Case Study of a Hospital BUS HD30.Y3 1956 Diagnóstico de las Relaciones Humanas en las Organizaciones: Un Estudio de Caso de un Hospital

Organizational Structure and Dynamics: A Framework for Theory BUS HM251.B27 1954 Estructura y Dinámica Organizacional: Un Marco para la Teoría de

Executive Leadership: An Appraisal of a Manager in Action BUS HD31.A65 1953 Dirección ejecutiva: Una Evaluación de un Gerente en Acción

An Introduction to Interaction Theory and Field Theory BUS HM291.A7 1952 Una introducción a la teoría de la interacción y la Teoría del Campo

Si llegan a encontrar alguno, por favor compartan.

Las competencias: ¿una nueva ideología sociotécnica?

Más allá de los impactos efectivos de las innovaciones discursivas, tiene sentido indagar sobre el origen y las implicaciones de este nuevo terminajo para el campo educativo, señala el investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla

Rollin Kent Serna*

El término de “competencias” ha venido instalándose en el discurso pedagógico de expertos y gobiernos. Sin mayores aspavientos o argumentaciones se observa cada vez más en los documentos de reforma académica y en los planes gubernamentales. (Véase el Plan Sectorial de Educación de la Secretaría de Educación Pública.)

Si no se pone mucha atención, puede parecer una adaptación terminológica inocua, una simple puesta a tono del léxico educativo con todo el discurso contemporáneo de innovación, competitividad y eficiencia que ha transitado del ámbito empresarial al de la política educativa. Para algunos es natural que hablemos ya de desarrollar competencias si hemos de ser competitivos.

Otros, con más desparpajo, señalarán que a lo largo de los años ha habido muchas modas terminológicas en materia educativa que al fin y al cabo no terminan por tomarse demasiado en serio en un sistema académico que ha visto desfilar una cascada de locuciones, edictos, disposiciones, pronunciamientos y fórmulas sobre la evaluación, la calidad, la transparencia y la pertinencia. Una innovación terminológica más, quizá no tenga mucha importancia en un sistema académico ducho (es decir, competente) en los juegos de la simulación.

Posiblemente sea así. No obstante, y más allá de los impactos efectivos de las innovaciones discursivas, tiene sentido indagar sobre el origen y las implicaciones de este nuevo terminajo para el campo educativo.

Para ello tiene gran utilidad un estudio reciente de Ingrid Drexel, socióloga alemana, The Concept of Competence – an Instrument of Social and Political Change 1. La autora señala que el concepto de “competencia” ha tenido una trayectoria notable en los países de la Unión Europea. Casi ha sustituido el concepto de “calificación” en el debate científico y político.

Por ejemplo, hoy se habla de “desarrollo de competencias” en lugar de “capacitación continua” en las empresas. En el contexto europeo se ha realizado mucha investigación y han aparecido cada vez más proyectos basados en las competencias. ¿A qué se refiere el concepto, a qué se debe su veloz trayectoria y qué implicaciones tiene? Drexel se basa en investigaciones realizadas en Reino Unido, Francia y Alemania para fundamentar sus respuestas acerca de las políticas orientadas a competencias.

Cinco elementos de un término
Señala con sorpresa que los expertos que manejan el término competencias no acaban de ponerse de acuerdo sobre su contenido, cuyas definiciones varían según la formación académica del experto y el contexto educativo de su país. Ella pudo, sin embargo, pergeñar cinco elementos que son comunes a los usos del término competencias.

Primero. En contraste con el concepto de “calificación”, que se orienta hacia procesos socialmente organizados y regulados de aprendizaje (en las universidades, en los programas de formación de técnicos, etcétera), el término competencia tiene una orientación hacia el producto. Esto significa que se centra en los resultados del proceso de aprendizaje, con especial énfasis en los resultados del aprendizaje informal (el “aprendizaje mediante la experiencia”). Son entonces irrelevantes las cuestiones de organización y calidad del proceso de aprendizaje.

Segundo. Como consecuencia de dicha disociación de la califación (o la competencia) y los procesos formales de aprendizaje, el concepto competencia exige procedimientos para identificar y evaluar los resultados del aprendizaje que los vuelva visibles. Tales procedimientos y su sostén institucional y financiero son entonces creados ex profeso (o bien son adaptados con base en las estructuras existentes).

En Reino Unido, el gobierno de Margaret Thatcher creó un sistema (llamado sistema NVQ) con una compleja organización para evaluar alrededor de 800 competencias oficialmente reconocidas. En Alemania están en curso varios proyectos con miras a definir métodos de evaluación y certificación de toda clase de competencias. En Francia los procedimientos en boga fueron adaptados de los bilans de compétences desarrollados en los años noventa en grandes empresas como parte de sus políticas de recursos humanos.

Tercero. El concepto competencia devalúa el conocimiento y la calificación formal, subordinándolos a la experiencia, en vista de que así adquiere operacionalidad inmediata en centros de trabajo.

Cuarto. Igual importancia tiene el hecho de que el concepto competencia incluye no solamente el conocimiento y las destrezas formales e informales, sino que también contiene los valores personales, las motivaciones y el comportamiento.

Quinto. El concepto competencia busca e implica la individualización y la fragmentación de los resultados del aprendizaje. Ello conduce a la definición de un gran número de competencias específicas, separadas y estrechamente designadas. Se descarta así el concepto holístico de la calificación que se ha promovido desde los años sesenta en el ámbito europeo.

Una ventaja importante de las competencias es que se pueden combinar con absoluta flexibilidad. Por tanto, se desprende una visión de perfiles de retacería que pueden sustituir la estructura tradicional de las categorías ocupacionales en las empresas (técnicos, supervisores, ingenieros, etcétera), cuyos perfiles se definían anteriormente con base en sus trayectorias y diplomas educativos formales y socialmente reconocidos.

Drexel muestra cómo siguiendo estas bases en la Unión Europea se han tomado decisiones importantes para desarrollar el concepto de competencias, para difundirlo masivamente e incorporar en su implementación a académicos, empresarios y grupos sindicales.

Implicaciones y sistemas
Esta actividad ha generado una nueva capa de expertos —psicólogos, pedagogos, economistas y sociólogos— dedicados profesionalmente a desarrollar proyectos de implementación y evaluación. Han pululado las consultorías especializadas que venden sus servicios a las empresas.

La autora comenta acerca de algunas implicaciones que la plena instauración de dichos sistemas podría tener, señalando cinco dimensiones de cambio social y político.

En primer lugar se marginarían el valor público de los diplomas, pues las competencias pasarían a ser definidas por empresas y otros organismos privados. Esto podría conducir a una menor responsabilidad del Estado y las empresas en la organización de los procesos de aprendizaje. El financiamiento público se orientaría más al soporte de la evaluación y certificación de competencias que a su organización.

En segundo término, las categorías ocupacionales y profesionales serían sustituidas por perfiles de competencias estrechos y combinaciones ad hoc. Con ello se reducirían las posibilidades de movilidad horizontal de los empleados y minaría los mercados de trabajo profesionales. Se intensificarían los lazos del empleado con la empresa, de manera unilateral.

Al mismo tiempo, la desaparición de trayectorias formativas formalmente organizadas y socialmente reconocidas generalizarían los riesgos que de por sí experimentan los trabajadores: el desempleo, una alta dependencia respecto de la empresa y el debilitamiento de la posibilidad de defender sus intereses profesionales.

A tal fragilidad de la posición del trabajador contribuiría el hecho de que el concepto competencia incluye no sólo destrezas y experiencias, sino también valores, normas y motivaciones. Es obvio que estos criterios plantean la posibilidad del reclutamiento (o despido) de trabajadores con criterios políticos.

Finalmente, la devaluación de los diplomas socialmente reconocidos minaría los contratos colectivos, sustituyéndolos por acuerdos salariales individualizados.

Las consecuencias en México
Es evidente que estas preocupaciones tienen una especificidad europea. Desde las realidades del mercado laboral en México se podría decir que minar los contratos colectivos e individualizar las formas de reclutamiento ya se ha hecho, por los enormes cambios económicos y sociales de los últimos veinte años. La instauración de las competencias en la regulación del trabajo y las profesiones poco agregaría a este panorama.

Sin embargo, no podemos descartar tan fácilmente las implicaciones para un contexto como el mexicano. Una aceptación acrítica del concepto de competencias en los planes educativos y en las políticas de recursos humanos en las empresas no dejan de ser una nueva vuelta de tuerca que devalúa los diplomas educativos y legitima nuevas formas de regulación de lo educativo.

Ronald Barnett 2 habla de la incorporación de las competencias al currículum universitario como una forma de “castración epistemológica”, mediante la cual las instituciones de educación superior son vistas como bancos de información (Barnett, 69), recurriendo a la vieja idea de Paulo Freire sobre el “concepto bancario de la educación”.

El nuevo vocabulario de las destrezas, habilidades, experiencias y valores designa una especie de operacionalismo pedagógico, convirtiendo la carrera universitaria en un repertorio de capacidades.

Aceptando, con visión escéptica, que muchas instituciones de educación superior mexicanas. De hecho, ni siquiera están a la altura de ofrecer buenos repertorios de competencias, no sería válido por ello renunciar a la idea de formación universitaria como una experiencia formativa más completa. Resignarse a hablar simplemente de competencias es abrir la puerta a la resignación del menor esfuerzo.

En términos más generales, en el plano social e ideológico, nos recuerda la socióloga Ingrid Drexel, hay tela de dónde cortar. Para el mercado laboral el desarrollo de las competencias tiene implicaciones en términos de fragmentar las trayectorias y las biografías ocupacionales y profesionales. Seguramente dicha fragmentación ya está en marcha por razones más “estructurales”, pero la incorporación de conceptos como el que aquí se reseña es un movimiento en dirección a su legitimación.

* Investigador de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP).

1. Stein Rokkan Centre for Social Studies, Oslo, diciembre 2003, Working Paper 26–2003. http://www.rokkansenteret.uib.no/rPub/files/60_N26-03-Drexel.pdf.

2. Ronald Barnett, 2001, Los límites de la competencia, Barcelona, GEDISA.

Artículo extraído de Campus Milenio http://www.campusmilenio.com.mx/281/ensayos/competencias.php

Entrevista a Jaime Grados, el Psicólogo en las Organizaciones

Entrevista al Mtro. Jaime Grados Espinosa "El Psicologo en las Organizaciones" por el Lic. Carlos Peniche Lara, Coordinacion de Psicologia del Trabajo, Facultad de Psicologia, UNAM

Biblioteca Virtual

Saludos cordiales, está a disposición la biblioteca virtual, que aunque todavía está reducida, pueden encontrar textos de gran utilidad: las obras completas de Freud por ejemplo, las de maestro Lacan, mi tía Melanie Klein; además de libros completos acerta de psicoanálisis, humanismo, conductismos, y psicología social. Entre los autores están Jung, Fromm, Frankl, Goleman, Piaget, Skinner, entre otros. También de pilón están disponibles libros de literatura en general, teniendo algunos clásicos en su haber. La filosofía está presente como parte fundamental, con libros de Nietzsche, Kant, Cioran, etc.. En fin la lista reitero, aunque reducida, contiene ya una decente cantidad de libros. Se agradece en gran medida al sitio psikolibro y a todos los que hacen posible circular estos libros en diversas páginas web.

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Hasta pronto.